В силу природных особенностей государственного строя и историко-ментальной надстройки российского социума подлинное движение вперёд (реформа, модернизация, трансформация) было возможно лишь при направляющей и созидающей роли главы государства (будь то монарх, генсек или президент). Он выбирает реформистские модели, осуществляет подбор реформаторских кадров, и прогрессивные преобразования составляют суть его правления…
Анализ показывает, что одна из причин такого "перманентного реформирования" заключается в том, что многие преобразования были направлены на изменение второстепенных компонентов, но практически никогда не касались факторов, непосредственно затрагивающих сущностные, стратегические вопросы. Иными словами, пытались лечить симптомы, а не саму болезнь… Системный же анализ предшествующих реформ чаще всего вообще отсутствовал.
На всём протяжении ХХ столетия складывалась парадоксальная ситуация, когда реформистский проект той или иной направленности, не успев даже как следует оформиться, уже был обречен на провал, то есть фактически "выгнивал на корню". Конечно, это связано и с тем, что исторические и политические интересы каждого нового государственного строя в российской истории взламывали бастионы установочных принципов павших режимов.
При тщательном разборе реформационных шагов в области образования каждый раз на поверхность всплывает парная конструкция подобных преобразований. После каждой образовательной реформы, которая решала задачи по трансформации отечественной системы образования, по горячим следам проводилась корректирующая контрреформа, преследующая цель возвращения к прежним направляющим ориентирам и восстановлению статус-кво, хотя и в несколько модифицированной ситуации. Таким образом, контрреформы, следуя за реформами, сводили на нет все их основные достижения.
Традиционного толкования парной модели "реформа - контрреформа" оказывается явно недостаточно для понимания историко-образовательного процесса. К тому же возникает вопрос: что, собственно, считать за реформу, а что - за реакцию на неё... Одни видят в образовательных реформах "прогрессивность" - то, что способствовало демократизации системы образования, закреплению прав и свобод преподавателей и учащихся, расширению автономии (начало XIX века, 1860-е, 1915-1916, 1987-1992 годы). Другие же подчёркивают пагубность таких преобразований и "правильными" реформами считают только те, что вели к централизации, а главное, направляли просвещение по государственному пути, производя определенную консервацию прежних порядков. При этом сам факт существования традиционных институтов и ценностей можно рассматривать, как объективный фактор, содействующий реформированию образования.
Деление истории образования на периоды реформ и контрреформ зародилось в советской исторической науке: реформы происходили под влиянием демократической педагогики и в ситуации, когда имперское (реакционное, согласно советской трактовке) государство вынуждено было идти на уступки. Этот идеологический подход был направлен на то, чтобы обосновать через историко-образовательный процесс закономерность победы социалистической революции - положившей конец контрреформам и "осуществившей чаяния" передовых российских педагогов…
Нужно существенно изменить историческую полярность оценки образовательных реформ с "плюс - минус" на "плюс - плюс". Такой подход позволит сохранить волнообразно-стадиальную картину истории отечественного образования (включая имперскую, советскую и постсоветскую эпохи), но раз и навсегда отказаться от негативной оценки тех периодов, которые трактовались как "контрреформы" образования. Таким образом, реформа и контрреформа - это две стороны одной медали преобразовательной деятельности.
К началу ХХ века развитие российской системы образования шло в основном в контексте ведущих европейских социокультурных тенденций. Характерной особенностью российского образования до 1917 года была ставка на крепкую государственность и традиционалистско-религиозные ценности. Законодательством Российской империи было предусмотрено определенное разнообразие светских и духовных учебных учреждений, частных и общественных школ различного подчинения. Эта специфическая черта тогдашней системы образования сохранялась так или иначе вплоть до начала революционных потрясений.
Ведомственные организации и учреждения, осуществлявшие образовательную деятельность, в части регулирования содержания образования контролировались высшим органом управления, осуществлявшим государственную образовательную политику - Министерством народного просвещения. Особняком от учреждений этого министерства стояли образовательные организации Святейшего Синода и ряда других правительственных структур. Образовательная политика зиждилась на традиционной властной вертикали, основой которой были мощные учебные округа во главе с попечителями. Эта управленческая система просуществовала с определёнными изменениями до революционных событий 1917 года.
Специфика отечественной системы образования имперского, а отчасти и последующих исторических периодов состоит в наличии региональных особенностей - особенностей социально-экономического, этнокультурного и демографического развития отдельных областей и территорий огромной страны. Проводившаяся царским правительством модернизация системы российского образования в целом была направлена на создание единого культурно-образовательного пространства по передовым европейским технологиям.
В период прогрессивной реформы образования (1915-1916 годы), связываемой с именем министра народного просвещения графа П. Н. Игнатьева, стали формироваться новые, более демократические, отвечающие духу времени подходы к построению надсословной модели единой образовательной системы. В игнатьевском реформационном проекте нашли своё воплощение "прогрессивные для своего времени идеи отечественной и зарубежной педагогической мысли, а также передовой опыт экспериментальных учебных заведений"1.
Система народного просвещения, руководимая министром-реформатором, была полностью подготовлена к кардинальному модернизационному витку без каких-либо официозно-казённых мер. Были созданы реальные условия для эволюционного перехода в сторону демократического развития. Для реализации реформационной образовательной программы требовалась политическая стабильность и демократизация основ общественной жизни.
Однако в целом государственная политика империи в сфере образования по сравнению с западными странами существенно запаздывала с пониманием судьбоносного значения образования как важнейшего социокультурного института - что в значительной мере и способствовало возникновению общенационального кризиса, породившего революционную бурю. Смена политического строя в 1917 году привела к демонтажу традиционной системы отечественного образования и появлению новой идеологической основы развития народного просвещения с опорой на разветвлённую управленческую структуру.
Приспосабливая образовательно-воспитательные идеалы к потребностям "красной модернизации", советские идеологи занялись разработкой модели "нового человека". "Новый человек", по замыслу красной профессуры, должен был обладать качествами активного борца с нормами "старой" ментальности - "обломовщиной", "религиозным дурманом" и "духовной вшивостью". Стимулируемый правящей советской элитой процесс идеологизации школьного образования достиг своего пика. Школа становится основным полигоном "культурной революции" по "большевизации" населения страны2.
В начале 1930-х годов, в условиях построения основ социализма в отдельно взятой стране и так называемого "наступления социализма по всему фронту", назрела необходимость коренным образом изменить содержание работы в школе. В связи с этим была усилена ведущая роль педагога в школьном образовании, введены твёрдые программы обучения и регламентация учебного процесса. В этот же период значительно повышается роль гуманитарных и общественно-политических наук - получивших статус "идеологических".
XVI съезд ВКП(б) указал на необходимость "пропитать" массовую культурно-просветительскую работу коммунистическим содержанием. Идеологически окрашенное образование, по мнению партийных теоретиков, способствовало формированию у широких слоёв трудящихся таких важных качеств, как "социалистическое сознание", "классовая сознательность", "политическое чутьё". В системе образования партийная верхушка видела важнейший инструмент для поддержания социальной активности пролетариата.
Радикальные реформы профессиональной и общеобразовательной школы начались в связи с резкой критикой властью педагогов-идеалистов и прежней "экспериментальной" школы 1920-х годов3, так как она, по мнению советской правящей верхушки, не давала фундаментальных знаний и не могла решать вопросы целевой учебной подготовки, необходимой для поступления в учреждения высшего образования. Образование становится одним из важнейших участков внутреннего идеологического фронта.
В дальнейшем на протяжении всего периода существования единой советской системы образования боролись две основные тенденции - реформаторская (в сильно усечённом, изменённом и даже искажённом виде) и контрреформаторская (охранительная, выступавшая с позиций охраны незыблемых догм идеологии, воплощавшаяся в образовательной практике по принципу "как бы чего не вышло").
Советский период реформирования отечественного образования характерен чёткой выстроенностью направляющих ориентиров, провозглашавшихся от имени ЦК компартии. Будь то осуществление мероприятий культурной революции и ликвидация безграмотности населения в 1920-е годы, подготовка кадров для индустриализации в 1930-е, политехнизация школы в 1950-е, обновление содержания образования в соответствии с уровнем развития советской науки в 1970-е или создание многообразия образовательных форм в системном единстве во второй половине 1980-х…
Выраженный в идеологических лозунгах государственный, а отчасти и общественный заказ детализировался в учебных программах и планах. Несмотря на то, что реформирование образования в доперестроечный период носило в основном косметический характер, советская школа продолжала в целом следовать принципам научности, системности; упор делался на основательное изучение всеми учащимися фундаментальных дисциплин.
Безусловно, в советский период в нашей стране была создана одна из самых передовых в мире систем школьного образования. Граждане СССР вполне обоснованно гордились её высоким уровнем, фундаментальностью. Сильнейшей стороной советской школы была естественно-математическая подготовка выпускников. На международных конкурсах они демонстрировали высокий уровень знаний по математике, физике, химии. Реальные успехи СССР в области оборонных и космических технологий объясняются основательной школьной и вузовской подготовкой.
Явные преимущества советской науки и техники, а значит, и системы образования активизировали в середине 1960-х годов в правящих кругах США, Германии, Японии и ряда других зарубежных стран пристальное внимание к собственному образованию, его состоянию, качеству, насущным потребностям. Однако даже самая продвинутая система образования не может существовать не развиваясь…
К началу 1980-х годов стали постепенно деформироваться механизмы реализации государственной образовательной политики. Сложилась кризисная ситуация, которая требовала разрешения противоречий между проблемами образования и реальными потребностями развития общества. Был принят пакет нормативно-правовых документов по школьной реформе (1984), при реализации которых активно использовались прежние методы. Ход реформы определялся устаревшими подходами и идеологическими установками, характерными для экстенсивного периода развития образовательной модели: слабое финансирование, издержки административно-командной системы, процентомания и т. д.
В связи с нарастанием процессов социальной трансформации советского государства уже к середине 1980-х назрела серьёзная необходимость реформирования народного образования. Главный недостаток образовательной политики до 1985 года заключался в отсутствии реалистичных сценариев реализации властных решений в сфере управления образованием. Основные положения дальнейшей образовательной реформы, реализованные в 1990-е годы, были заложены в перестроечный период. Не утратил свою актуальность и нереализованный, по сути, важнейший принцип реформы образования 1987-1992 годов: сделать школу базовым элементом общегосударственной системы непрерывного образования.
Реформа российского образования 1992 года (проведённая министром-реформатором Э. Д. Днепровым) являлась органичным ответом на те кризисные явления в системе образования, которые накопились за долгие годы господства административно-командной и мобилизационной системы. В основе реформы лежала идея всеобъемлющего и непрерывного развития системы образования. Магистральным направлением в осуществлении реформы стало обновление содержания образования.
В период реформ в России государство в своих законодательных актах, регулирующих сферу образования, достаточно отчётливо и последовательно проводит политику демократизации образовательной системы, отказываясь от идеологического, управленческого и финансового контроля над нею, переводя образование в сегмент государственно-общественного соинвестирования, социального партнёрства и конкурентного рынка образовательных услуг.
Подлинный законодательный шедевр реформы - Федеральный закон "Об образовании" (1992) - закрепил многообразие образовательных систем, право образовательных учреждений и отдельных педагогов на собственные подходы. В нём были определены приоритетные задачи системы образования и её структура, сформулированы принципы государственной политики в этой области и обозначены средства её реализации. Закон задал определённый вектор образовательной политики, создал правовое поле для формирования более открытой системы образования при сохранении её российской и национально-региональной специфики.
Приоритетной задачей закона стало сохранение единого для всей страны ядра общего среднего образования, обеспечивающего академическую мобильность учащихся, равные возможности для продолжения образования. В законе была впервые отражена идея образовательного стандарта, призванного дать адекватный ответ потребностям трансформируемого социума и государства. Стандарт являлся документальной основой требований государства к уровню подготовки учащегося. В свою очередь, любой учащийся законодательно приобретал право требовать выполнения обязательств, взятых на себя образовательными учреждениями и закреплённых в стандарте.
Вместе с тем произвольное и подчас необоснованное толкование ряда положений этого закона создало условия для демонтажа единого образовательного пространства Российской Федерации. Практически до конца 1990-х годов реформирование российского образования не носило системного характера. Государственные структуры (федеральные и региональные) фактически не контролировали качество происходящих перемен; реформационные процессы зачастую не подкреплялись должным содержательным наполнением. Не способствовало нормальному развитию системы образования и отсутствие должного внимания со стороны высшего руководства страны.
В середине 1990-х стали проявляться первые тревожные симптомы начинающегося паралича национальной системы образования. Только лишь с конца этого десятилетия государство вновь вернулось в образование. Это было результатом в первую очередь преобразовательной деятельности тогдашнего министра образования РФ В. М. Филиппова, с именем которого связывают стратегически взвешенную и адекватно продуманную модернизацию отечественного образования (1999-2004).
Благодаря "филипповской" реформе была окончательно оформлена сложившаяся постсоветская структура учебных заведений различного подчинения и форм собственности, сохранено содержательное единство образовательного пространства страны, ярко проявилось многообразие форм и видов образовательной деятельности, проведён широкомасштабный эксперимент по модернизации структуры и содержания общего среднего образования, осуществлён переход к двухуровневой системе высшего профессионального образования.
…Исторический контекст образовательных реформ указывает на то, что за реформационными процессами стоят серьёзные причины (в том числе экономические и политические). Каждая образовательная реформа вызывала вполне естественные осложнения внутри общественно-педагогического движения и учительского корпуса (ибо всякая реформа "размораживает" прежнюю систему), порождая обоюдное неприятие и глухое противостояние "инноваторов" и "традиционалистов".
В настоящее время мы имеем дело с тремя ведущими трендами: консервативно-традиционалистским, либеральным, синкретическим (пёстрое смешение первого и второго), каждый из которых может задать свой вектор в реформировании образования, определить стратегию его развития. Всё зависит как от направления преобразований, так и от базовых ценностей и исходных установок реформаторов. Разворачивается процесс создания новой стратегии российского образования на основе сохранения его традиционных преимуществ и вместе с тем обеспечения его конкурентоспособности в условиях глобализации.
Анализ исторического опыта формирования и практического воплощения образовательной политики может содействовать повышению эффективности совместных усилий государства, экспертного сообщества, общественных институтов и педагогического корпуса по разработке обновлённой стратегии российского образования.
- 1. Богуславский М. В. Реформирование российского образования XVIII - XX веков: социокультурный контекст//Вестник Института теории и истории педагогики РАО. 2007. № 1. С. 40.
- 2. Богуславский М. В., Богуславская Т. Н., Лобзаров В. М., Милованов К. Ю., Сумнительный К. Е. Преемственность и новаторство в развитии основных направлений в отечественной педагогической науке (конец XIX-ХХ вв.). М. 2012. С. 40.
- 3. Милованов К. Ю. Приоритеты и перспективы развития историко-педагогических исследований//Отечественная и зарубежная педагогика. 2013. № 1. С. 55.