Виктор Александрович, можно ли выделить общие темы и направления реформаторской деятельности - своего рода "вечные вопросы", не дававшие покоя преобразователям российской школы?..
Виктор Болотов: Я, конечно, не специалист по истории и всё же попробую обозначить некоторые вопросы, которые всегда являются актуальными, но на которые в разные времена давались разные ответы. Можно даже сказать, что в ряде случаев мы наблюдаем ситуацию маятника - когда тенденции сменяются на прямо противоположные.
Первый узел образовательных проблем очень важен для любой крупной державы. Он связан с поиском оптимального соотношения общеимперского, общегосударственного (в сегодняшней ситуации - федерального) инварианта и компонента, связанного с учётом особенностей этнических, культурных, конфессиональных, региональных общностей. Российская империя давала достаточно много автономии в образовательной сфере присоединившимся к ней государствам и территориям. Национальные культуры, языки, традиции изучались на местном уровне; не было попытки выстроить абсолютно однородную образовательную среду.
Данный вопрос продолжает оставаться значимым и для Российской Федерации. За последние четверть века в его трактовке произошли ощутимые изменения. Маятник качнулся от обращённого к регионам призыва Б. Н. Ельцина брать суверенитета столько, сколько они смогут удержать (конечно, это касалось и вопросов построения системы образования) к определённому усилению централизации.
В сегодняшних стандартах нет регионального компонента. Отчасти эту ситуацию компенсирует большая автономия школ… Проблемы взаимоотношений федеральных и региональных структур образования, а также автономии образовательного учреждения относятся к числу "вечных вопросов" модернизации образовательной системы.
Второй ключевой момент я бы обозначил так: унификация и вариативность. Отчасти он связан с предыдущим… Здесь всё в немалой степени зависит от политики государства: поддержит ли оно унификацию или вариативность учебных программ.
В СССР разнообразие образовательных стратегий было не слишком широким; редкими примерами нестандартного подхода были спецшколы - языковые или физико-математические. Сегодня, согласно Закону "Об образовании в РФ", школа получила самостоятельность в сфере создания или принятия собственных программ. Правда, оговаривается, что это надо делать "с учётом примерных программ", утверждаемых на федеральном уровне. Но всё-таки мы имеем дело с признанием школьной автономии - в рамках которой могут раскрываться этнонациональные, религиозные и культурные особенности региона.
Мировая практика здесь не даёт однозначных рецептов. Некоторое время назад мы с коллегами из США обсуждали принципиальную разнонаправленность векторов нашего движения. В России мы стремимся к диверсификации, разнообразию. Американцы же решают совершенно другую задачу. Вопросы организации образования относятся к уровню компетенции штата; каждый штат полностью отвечает за процесс обучения на своей территории. И оказывается, что не так просто выйти на некоторые инвариантные моменты, которые признавали бы все участники федерации. То есть для современной Америки актуальна универсальность, для нас же - поддержание разнообразия. Мы как бы находимся на разных концах линейки, и всё же важно, что это - единая шкала образовательных ценностей.
Любопытен пример Франции. В России периодически поднимается тема децентрализации, а во Франции - "деконцентрации" власти. Имеется в виду, что власть делегируется на места (в республике действует территориальная система организации образования), но не сразу и не "наобум". Французы передают определённые полномочия по мере того, как территория становится готовой их реализовывать. Не так, как у нас: одним чохом, одним росчерком законодательного пера всех сделать счастливыми!.. Там работает другой принцип: вырос, доказал свою зрелость - принимай новый уровень прав и ответственности… Итак, и в вопросах единообразия и автономии также нет общих решений, всё зависит от динамики развития страны.
Ещё одна проблема, значение которой выросло в последние годы - это проблема внешней оценки качества образования. Сегодня она активно обсуждается во всём мире. Один из её аспектов - объективные "замеры" результатов обучения. Кстати, Россия уже много лет участвует в международных исследованиях PISA, PIRLS, TIMSS и демонстрирует неплохие результаты. Данная тема также включает в себя организацию национальных экзаменов, проведение мониторинга систем образования.
Интересно, что незадолго до революции 1917 года в недрах Министерства народного просвещения обсуждалась идея о том, чтобы принимать в учебные заведения после школы в том числе и по результатам некоего независимого экзамена. Так что некий прототип ЕГЭ обсуждался уже в начале XX века. Причём ставился вопрос о том, что молодой человек, вне зависимости от того, где он учился и к какому сословию принадлежит, должен быть допущен к объективным и прозрачным испытаниям, а затем, на основе этих испытаний, сможет выбирать себе программу дальнейшего обучения.
Сегодня эксперты ОЭСР и Всемирного банка, опираясь на результаты международных исследований качества обучения, утверждают: наилучших результатов добиваются учащиеся из тех стран, где школы пользуются широкой автономией и где есть системы внешнего оценивания. То есть школы самостоятельны в выборе способа достижения результатов - но эти результаты оценивают не в самой школе, а извне.
В этот процесс внешней оценки может быть вовлечено как государство, так и сообщество работодателей. Например, в России есть государственные стандарты - ФГОСы, соответствие которым оценивают либо государственные органы, либо уполномоченные структуры (которые, кстати, могут привлекать к делу родительские объединения и организации работодателей). В то же время - и это записано в законе - появляется понятие "профессионально-общественная аккредитация". И её могут проводить вообще-то самые разные организации. Уже есть прецеденты, когда образовательные программы оцениваются общественными организациями. Президент в недавнем послании Федеральному собранию также поставил задачу, чтобы к аккредитации привлекались вузовские ассоциации.
Ключевой вопрос в том, в какой степени государство будет учитывать результаты такой общественно-профессиональной аккредитации. В Рособрнадзоре сегодня говорят, что примут во внимание результаты только таких аккредитаций, где будет понятно, какие эксперты, в ходе каких процедур и на какие именно вопросы дают ответы. На мой взгляд, это разумный подход.
…Таким образом, у нас получается три "вечных темы": сочетание общегосударственного инварианта и региональной специфики, унификация и вариативность учебных программ, проблемы внешней оценки качества образования и независимой оценки результатов обучения.
С какого исторического рубежа Вы бы начали отмерять нынешний этап реформирования образовательной системы? Некоторые эксперты ведут его от известной школьной реформы 1984 года, другие - с 1987-1988 годов, третьи - с 1991 года…
Виктор Болотов: Школьная реформа 1984 года и связанные с ней новации мне представляются реализацией известного черномырдинского высказывания "хотели как лучше, а получили как всегда". Вне зависимости от декларируемых целей, преобразования (переход к фактически обязательной старшей школе, усиление производственной направленности и т.п.) по сути дела, строились по модели "всеобуча", имели административно-декларативный характер.
Я отношу начало осмысленных реформ, в обстановке развёртывания которых мы живём до сих пор, к 1987-1988 годам. Первым шагом на пути к реальным преобразованиям была организация широкого общественного диалога вокруг проблем школы. Одним из инициаторов дискуссии выступила "Учительская газета" (главным редактором её тогда был Владимир Матвеев). Обсуждение продолжалось на самых разных площадках. Телевизионные передачи с участием учителей-новаторов собирали полные залы в "Останкино" и многомиллионную аудиторию у "голубых экранов".
Новаторы говорили, в частности, о максимальной автономии школы, о свободе выбора школой образовательных программ, о свободе учителя использовать различные учебные материалы (а не только те, которые "рекомендует" начальство"). Потом это во многом было реализовано в Законе об образовании 1992 года… Обсуждались разные технологии работы в школе - от "коллективного способа обучения" Дьяченко до шаталовских программ изучения математики с использованием элементов психотехник.
На волне этого общественного и профессионального интереса в 1988 году был создан ВНИК "Базовая школа" - Временный научно-исследовательский коллектив по вопросам реформы общего образования. Он был образован при Государственном комитете СССР по народному образованию, при непосредственной поддержке председателя комитета Г. А. Ягодина. Коллектив возглавил Э. Д. Днепров…
Далее, если опустить некоторые промежуточные этапы, произошло следующее: разработчики реформ, рассуждавшие "о том, как надо жить на самом деле" в отрыве от реальности (которая становилась всё более жестокой и беспощадной на самом драматичном этапе перехода к рынку), вдруг получили реальную власть. Днепров стал министром уже в обновлённой России. Здесь, кстати, мы тоже встречаемся с инвариантной, повторяющейся ситуацией: когда идеалист, чистый креативщик получает в своё распоряжение административные рычаги, из этого обычно ничего хорошего не получается. Как говорится, "гладко было на бумаге, да забыли про овраги, а по ним ходить…".
И всё же хотел бы подчеркнуть: часть прожектов и мечтаний быстро обвалилась, рассыпалась в прах, а часть - вошла в нашу жизнь, обрела плоть и кровь. Проблема на самом деле была даже не в ущербности тех или иных идей реформаторов образования. Просто в условиях начала 1990-х школа оказалась заложницей общей линии социально-экономического экспериментирования в стране. Напомню, что основной тезис гайдаровской команды заключался в следующем: надо запустить локомотив рыночных реформ, и он потом обязательно "вытащит" за собой социальную сферу. Этот посыл оказался неверным.
Долгое время почти не выделяли денег на самое основное, без чего немыслим успех реформирования страны - на модернизацию системы образования. Система финансировалась по остаточному принципу. Но любая реформа стоит денег. Исходя из своего опыта, я полагаю, что если мы хотим добиться успешной трансформации в какой-либо области, надо направлять процентов 15% бюджета в эту сферу. Иначе максимум, чего мы добьёмся - это имитации реформы… Проблема министерства Днепрова - да и всех нас, кто имел отношение к обновлению российской школы - в том, что у нас не было ресурсов для проведения преобразований. Не хватало денег даже на трансляцию перспективных практик, накопленных в советские годы.
К заслугам реформаторов тех лет можно отнести принятие Закона об образовании 1992 года. Он был признан на международном уровне как один из лучших в своей сфере. Этот законодательный акт давал большую свободу школе, учителю; вместе с тем - защищал права учеников. Конечно, его пришлось впоследствии корректировать с учётом непростых реалий эпохи, но для своего времени он был прогрессивным.
Если суммировать итоги преобразовательных инициатив 1990-х-2000-х годов, то первое, что я бы отметил - это реформа учебного книгоиздания. Деньги, полученные от Всемирного банка, были использованы для организации "стартапов", для стимулирования маленьких издательств, которые стали реализовывать проекты выпуска учебной литературы. Из них выросло большинство современных крупных фирм, выпускающих просветительские книги. Конечно, были и проблемы; расцветал плагиат и автоплагиат. И всё же, если оценивать итоги на этом направлении - мы дали школам возможность выбора учебной литературы, обеспечив, таким образом, вариативность образования. Когда сегодня говорят о том, чтобы вновь вернуться к одному учебнику по предмету - мне кажется, это будет шагом назад. Ведь вариативность учебных программ уже стала фактом нашей жизни. И невозможно навязать единый учебник детям, которые обучаются по различным образовательным технологиям.
Вторая, также довольно успешная реформаторская инициатива - это информатизация российского общего образования. Она тоже на начальном этапе поддерживалась за счёт средств Всемирного банка, затем уже пошли российские средства. Программой этой занималась Елена Евгеньевна Чепурных… К хорошему, как известно, быстро привыкаешь. И школа очень скоро уже не смогла обходиться без компьютеров. В дальнейшем общеобразовательные учреждения стали сами находить возможности: где достать новый "софт", как "апгрейдить" "хард" и т.д.
В сфере высшего образования закон 1992 года породил такую серьёзную новацию как негосударственные вузы. Это тоже имело свои плюсы и минусы… Но я хотел бы, отвечая на ваши вопросы, сконцентрироваться в первую очередь на вопросах общего образования.
Следующая по времени важная составляющая реформаторской волны 1990-х-2000-х годов - введение Единого госэкзамена. Назовём это третьей принципиальной новацией.
Систему выпускных школьных экзаменов и приёма в вузы ругали уже в советские времена. Тогда практиковалось, например, что медалистов собирали в одном месте для того, чтобы они переписывали-поправляли экзаменационные работы своих плохо успевающих товарищей. Далее. Как известно, медалисты пользовались льготами при зачислении в вузы - и вот в 1980-х-1990-х годах число ребят, закончивших школу с золотой или серебряной медалями, стало стремительно расти по всей стране!.. Ректоры потом показывали заявления, которые писали эти "выдающиеся" учащиеся - с четырьмя ошибками в каждом слове… Хотя формально существовал единый учебный стандарт, критерии оценок оказались размыты. Никто уже не понимал, что фактически означает "тройка" или "четвёрка" в аттестате в двух разных школах.
С другой стороны, общество всё сильнее раздражала ситуация с зачислением в вузы. Люди, которые не имели возможности посещать подготовительные факультеты, подготовительные курсы, имели реально меньше шансов стать студентами. Напомню, что некоторые школы заключали договора с вузами о том, что их выпускные экзамены будут сопряжены со вступительными.
В итоге было принято решение о повышении объективности выпускных и вступительных экзаменов, об отчуждении проведения этих экзаменов как от коллектива школы, в которой ученик получал общее образование, так и от коллектива вуза, в который он идёт за образованием высшим. Данная идея впервые была озвучена в 1998-1999 годах.
Всем было ясно, что ситуацию надо менять. Но в каком направлении?.. Мы стали изучать опыт разных стран - Великобритании, Нидерландов, США… Кстати, Казахстан в те годы уже ввёл общенациональный экзамен, ЕНТ (Единое национальное тестирование). Мы внимательно изучали казахстанский опыт. С 2000 года стартовала работа по разработке российского ЕГЭ.
Мы выбрали технологию, которая затем и легла в основу системы госэкзамена. Испытание состоит из трёх частей - А, В и С. Первая подразумевает выбор ответа из предложенных вариантов (так называемый multiple choice, "множественный выбор"), вторая - короткий свободный ответ, третья - свободный ответ, требующий подключения творческих способностей (эссе или решение задач). Это очень тяжёлая и очень дорогая схема. В мире редко где её применяют. Например, в том же Казахстане первоначально был только вариант А и лишь затем ввели В, а сейчас думают над тем, чтобы ввести и третью составляющую экзамена. Американский SAT (Академический оценочный тест для приёма в высшие учебные заведения) также основан на принципе multiple choice.
При переходе к практической организации ЕГЭ мы столкнулись с проблемой, беспрецедентной в практике организации национальных тестов. В России, как известно, восемь часовых поясов. И дети с Сахалина могут сообщать своим сверстникам в Калининграде экзаменационные вопросы, и те будут иметь достаточно времени, чтобы подготовиться. Как обезопасить систему от списывания и в то же время обеспечить равные условия для всех школьников огромной страны? Проблема решалась с использованием современных технологий, привлекались ведущие компьютерщики.
Первый опыт проведения ЕГЭ (в нём участвовало всего несколько регионов) состоялся в 2001 году. Круг участников постепенно расширялся, а с 2009 года ЕГЭ является единственной формой выпускных экзаменов в школе и основной формой вступительных экзаменов в вузы.
Суммируя опыт образовательных реформ, в которых я принимал непосредственное участие, хотел бы обозначить следующие условия успеха преобразований. Первое: требуется политическое решение руководства страны, причём "длинное", рассчитанное на годы. За год - два ничего не сделаешь, любая стратегия перемен в образовании должна быть рассчитана минимум на пять лет. Ведь наша сфера - консервативная по определению... В. В. Путин и Д. А. Медведев чётко заявляли: ЕГЭ как технология останется, несмотря ни на что. И этот факт в немалой степени способствовал успешному продвижению госэкзамена в жизнь. Очень большую поддержку в ключевые моменты нам оказывала В. И. Матвиенко (в те годы - вице-премьер по "социалке") и тогдашний министр образования В. М. Филиппов, который просто принимал на себя любую агрессию по поводу нововведений.
Второй фактор эффективности инновационного решения - открытый диалог со всеми участниками эксперимента. Работая над формированием системы ЕГЭ, мы каждый год в конце сентября - начале октября собирали представителей регионов, вузов и честно и откровенно обсуждали с ними все вопросы. По итогам этого обсуждения в течение двух-трёх месяцев в практику ЕГЭ - в нормативную базу, в процедуры, в технологию - могли быть внесены изменения.
В дело была вовлечена группа коллег, которые хорошо знали международный опыт и опыт тестирования в России. У нас работали психометрики из МГУ и другие уникальные специалисты. В ходе работы этот кадровый потенциал совершенствовался - люди ездили на стажировку в различные зарубежные центры.
Введение ЕГЭ происходило на добровольной основе для школ, вузов. Первое время школьники тоже могли самостоятельно выбирать форму тестирования. Всё это тоже способствовало вовлечению в эксперимент всё большего числа участников.
Но ведь были - и остаются сегодня! - принципиальные противники Единого госэкзамена…
Виктор Болотов: У ЕГЭ было три основных группы оппонентов. Первая - это часть ректорского корпуса, которая опасалась с введением единого общегосударственного экзамена потерять свой социально-политический капитал. Кто был главным человеком в любом регионе каждый год в мае - июне? Ректор ведущего университета. Ведь у любого чиновника есть дети или родственники, которые поступали. Ректор мог решать проблемы свои и друзей, снимать вопросы с СЭС и пожарным надзором, доставать билеты на самолёт или в театр. И вот он перестал решать, кто поступит, кто нет.
Некоторые руководители вузов были рады этому и благодарили нас за то, что избавили их от звонков губернатора, вице-губернатора и прочих начальников!.. Но многие ректоры были недовольны. Выдвигались различные аргументы: как же так, не иметь возможности посмотреть абитуриенту глаза в глаза!.. Хотя в то время уже во многих местах вступительные экзамены начинали проводить только в письменной форме, для повышения объективности оценки.
Вторая "обиженная" группа - это родители, которые, как им казалось, уже решили проблему поступления своего чада в вуз. И вдруг они сталкиваются с необходимостью готовиться к честным экзаменам! Многие родители выпускников из Москвы и Санкт-Петербурга говорили: теперь понаедут из других регионов, займут места наших детей! Но ведь если в советские времена в столичных вузах москвичи и ленинградцы составляли 25% учащихся, то в 1990-е годы эта доля возросла до 75%, что явно не соответствовало принципу равенства возможностей. А сегодня, кстати, цифры возвращаются к советским показателям, и ребята из провинции имеют все шансы учиться в ведущих вузах страны.
Третью когорту "протестантов" породили в самой системе образования и государственного управления, когда деятельность учителей, школ и муниципалитетов (а потом и губернаторов!) стали оценивать по баллам ЕГЭ. Начали издавать тупые рейтинги, поощрять или карать школы в соответствии с результатами госэкзамена. Как часто случается, стали награждать непричастных, наказывать невиновных. Хотя вроде всем понятно: элитная школа, в которую уже двадцать лет отбирают лучших выпускников, где существует конкурс на учительские вакансии - почему бы ей не демонстрировать отличные показатели ЕГЭ? Иное дело - школа в "пьяном" микрорайоне…
То, что по результатам ЕГЭ начали приниматься административные решения, вызвало дополнительное напряжение внутри системы. Будучи уже руководителем Рособрнадзора, я писал об этом много раз, старался принять меры - но, насколько могу судить по сообщениям СМИ и личным наблюдения, подобный подход в ряде регионов сохраняется.
Итак, ЕГЭ Вы назвали третьей реформаторской инициативой. Что же стоит на повестке дня сегодня?
Виктор Болотов: В Законе об образовании зафиксирована необходимость проведения мониторинга. Я бы назвал это четвёртой составляющей (или этапом) реформы. Постоянный мониторинг сильно изменит ситуацию в системе образования. Рейтинги помогают образовательной системе быть более рефлексивной, ориентированной на решение реальных проблем. Очень важным является вопрос выработки объективных критериев государственного мониторинга. Вопрос этот пока что далеко не решён.
Далее. Закон усилил принцип автономии школ. Необходимо доработать - в практической плоскости - вопрос о выборе школами своих собственных учебных программ. Проблема распределения ответственности по уровням власти также остаётся на повестке дня. Ещё предстоит выстраивать образовательную ось "Федерация - субъекты Федерации - муниципалитеты". Здесь мы, к сожалению, заложники более широкого проблемного контекста, связанного с государственным администрированием.
Ещё об одной актуальной проблеме. На мой взгляд, без открытости образования, без выстраивания независимой системы оценки качества образования с включением представителей гражданского общества, успеха мы не добьёмся.
В новом Законе очень обнадёживает вектор информационной открытости. Интерактивные школьные сайты открывают здесь большие возможности. Кстати, интересно, что по посещаемости сайтов учебных заведений у нас в стране лидирует Ямало-Ненецкий автономный округ! Население там активно интересуется учёбой своих детей.
Но вопросы модернизации образования не решить без нового педагога. Минобрнауки в последние годы провело большую работу по обновлению подготовки педагогических кадров.
Немало сделано и в сфере подготовки новых образовательных стандартов. Теперь дело за их практическим внедрением. Здесь остаётся немало вопросов, хотя регионы и рапортуют о повсеместном успешном внедрении ФГОСов.
Серьёзным трендом я считаю также повышение внимания к "слабым" школам. Раньше министерство ориентировалось на поддержку только лидеров. Но давайте подойдём к вопросу прагматически: выпускники школ-лидеров смогут жить во всём мире, а вот от выпускников обычных учебных заведений в первую очередь зависит будущее страны. Мы видим, что сегодня немалые усилия образовательного менеджмента направлены на уменьшение разрыва между ведущими и отстающими школами и, соответственно, учениками.
В этой сфере нет единых рецептов. Например, слияние сильных и слабых школ: в ряде случаев это возможно, но требует очень большой и серьёзной предварительной работы.
Что касается высшего образования, то здесь одна из ведущих тенденций - это всё-таки дифференциация вузов. Никуда нам от этого не уйти. Высшая школа не гомогенна, не однородна. И появление федеральных, научно-исследовательских университетов - безусловно, шаг в правильном направлении.
Очень важный сюжет - коммерциализация результатов интеллектуальной деятельности вузов, создание при них "инновационных поясов". Этим занимались немало в последние двадцать лет, но не хватало, что называется, "нормативки". Сегодня ситуация упростилась. Выход на бизнес-проекты пойдёт на пользу и университетам, и предпринимателям, и студентам. Вузы получили право открывать кафедры на производствах, реальных агентах экономики. Всё это тоже должно улучшить качество образовательного процесса.
Спорным, с моей точки зрения, является придание аспирантуре статуса уровня образования. Боюсь, что это не улучшит качества наших кандидатских диссертаций. В целом в этой сфере также насущным является вопрос информационной открытости - образно говоря, все должны знать, какой оппонент пропустил ту или иную халтурную диссертацию.
В завершение позвольте задать несколько наивный вопрос. Вы сказали, что конкретный цикл преобразований должен быть рассчитан минимум на пять лет. Нынешняя реформа длится уже четверть века… Просматривается ли выход на "плато"? Когда же преобразования будут завершены и мы сможем жить в неменяющейся образовательной парадигме?
Виктор Болотов: Скажу сразу - этого мы не дождёмся. Такова судьба всего мира. Быстро меняются внешние условия жизни людей. Чтобы не стоять на месте, нужно бежать. В конце 1990-х мы говорили уже не о "программе реформирования", а о "программе модернизации" образования. "Модернизация" означает "осовременивание". Суть данного процесса - в том, что система должна соответствовать вызовам и требованиям времени. И такую "подгонку" потребуется вести постоянно… Конечно, масштабные "интервенции" - новые учебники, программы, система экзаменов и т.п. - это разовые новации. Но нам нужно учиться жить в ситуации постоянно обновляющегося образовательного мира.