Глубокие преобразования нельзя было обеспечить открытием, как это было до Екатерины, только профессиональных школ, закрытых сословных учебных заведений и даже университетов. Для подавляющего большинства населения доступными оставались лишь традиционные формы обучения у домашних учителей и "мастеров грамоты", воспроизводившие в новых поколениях традиционные же быт и культуру, с трудом поддававшиеся переменам. Только создание новой массовой общеобразовательной школы могло закрепить изменения в общественно-экономической, интеллектуальной и культурной жизни, подготовить почву для их продолжения.
Долгое время мероприятия Екатерины в области школьного дела не отличались продуманностью и эффективностью. В 1760-е годы торжествовали принципы закрытого сословного образования, проводившиеся теперь не только под давлением дворянских интересов, но и под влиянием просветительской идеи "воспитания новой породы людей". Воплощением этих принципов стала деятельность Ивана Ивановича Бецкого. Её безусловно положительным итогом следует признать создание учебных заведений для новых контингентов учащихся: сирот-разночинцев (Воспитательный дом в Москве, 1763) и девочек (Смольный институт в Петербурге, 1764). Однако рост числа учащихся был невелик и наблюдался только в столицах. Эта политика не привела и к коренному улучшению существующих государственных и ведомственных школ.
Так, современники и историки критически оценивали управление Бецким Шляхетским кадетским корпусом, подгонявшее военное учебное заведение под принципы, разработанные для института благородных девиц.
Одностороннее увлечение воспитанием "новой породы людей" из ограниченного круга избранных несло угрозу крайнего культурного отчуждения между отдельными общественными слоями, между столицей и провинцией, между центром и окраинами.
Гибельность такого отчуждения стала особенно очевидной во время восстания 1773-1775 годов. Принципиальный поворот в образовательной политике был зафиксирован в "Учреждении о губерниях" 7 ноября 1775 года, ставшем прямым ответом на только что пережитые страной потрясения.
На губернском уровне в России впервые появлялись органы, ответственные за развитие образования, социальной помощи и здравоохранения - Приказы общественного призрения. Подведомственные им школы получали бессословный характер, предназначаясь "для всех тех, кои добровольно пожелают обучаться в оных". Категорически запрещалось "наказывать детей телесным наказанием".
При этом, из ведения Приказов были изъяты все уже существующие учебные заведения. Новым школам ещё предстояло появиться. Практическое воплощение законодательных норм по школьному делу было отложено на несколько лет. До конца 1770-х императрица пребывала в растерянности относительно конкретных путей развития русской школы. Своим западным корреспондентам она писала: "Но послушайте, господа философы, не составляющие секты: вы были бы премилые и превосходные люди, если б сделали благодеяние и выработали план обучения молодых людей от азбуки до университета включительно. Вы скажете мне, что нескромно просить вас об этом; но мне говорят, что надо три разряда училищ (низшие, средние, высшие. - Л. А.), и я, которая не училась и не была в Париже, конечно бедная сведениями и умом, и поэтому не знаю, чему следует учиться, или даже чему можно учиться и где всё это почерпнуть, как не у подобных вам… Я очень затрудняюсь составить себе идею об университете, о его управлении гимназиями, школами и т. д."1.
Ожидания помощи от обожаемых ею французских просветителей не оправдались. Слабой стороной их педагогических проектов была умозрительность, что усугублялось низким профессиональным, а зачастую и моральным уровнем учителей, прибывавших в Россию из Франции.
Враждебные к России настроения в какой-то мере спровоцировали Екатерину на резкие высказывания в знаменитом "Антидоте" о непригодности и даже вреде лиц, получивших французское образование, для воспитания молодых россиян2.
Опыт, накопленный в близких Екатерине германских протестантских государствах, и католической, но заметно секуляризованной Австрийской империи, становился всё более привлекательным в глазах императрицы. В результате из всех просветителей Франции, представлявших свои образовательные проекты, та всё более полагалась на мнение Мельхиора Гримма. Имея за плечами немецкое университетское образование, он достаточно убедительно доказывал преимущества опыта школ Германии и его наибольшую приемлемость для русских условий. Даже Дени Дидро, который не преминул наряду с прочими представить Екатерине свой план реформы образования, предлагал ввести трёхуровневую систему училищ на немецкий манер.
В 1780 году при личном общении с ещё одним "философом на троне", австрийским императором Иосифом II в Могилёве одной из главных тем стали австрийские школы. Почувствовав интерес государыни, Иосиф срочно потребовал прислать из Вены в Могилёв с первым же курьером по два экземпляра всех книг, выпущенных для школ, в самых лучших переплётах. Подарок был принят Екатериной с радостью. Вскоре реформа народного образования заняла место среди первоочередных государственных задач.
Положительные отзывы об австрийской школьной системе были получены Екатериной также из Московского университета и Академии наук. Видный учёный и педагог, ректор гимназии при Московском университете Иоганн Матиас Шаден (1731-1797), среди учеников которого в разное время были и Денис Фонвизин, и Николай Карамзин, однозначно призвал перенять австрийские учебные методики и руководства.
Особую же роль в принятии окончательного решения сыграло мнение академика Франца Эпинуса (1724-1802), изложенное в его записке3 и в личной беседе с Екатериной II4.
Это была не первая попытка Эпинуса и его коллег по Академии продвинуть широкие образовательные реформы. Накануне воцарения Екатерины один из основателей Московского университета Иван Иванович Шувалов вышел с представлением в Сенат об устройстве единой системы образования (школы грамотности в малых городах - гимназии в больших городах - университет или кадетский корпус в столицах), но предназначенной только для дворян5.
В предложениях академиков прозвучала мысль о допуске в эти школы и гимназии наряду с дворянами также представителей "чиновных людей и знатнейшего купечества", а также зажиточных мещан или об устройстве наряду с дворянскими особых училищ для других сословий. Однако Эпинусом делалась оговорка, носившая принципиальный характер. В отличие от большинства своих коллег по академии, не представлявших образование без латыни, Эпинус полагал "в нижних школах латинский язык или совсем отставить или оному только тех обучать, кои со временем учёными быть должны". Это дальновидное предложение было направлено на устранение возможного препятствия для массового вовлечения детей в школу, каким могла стать обязательность латыни, живой для тогдашней науки, но мёртвой для реальной жизни6.
Смерть Елизаветы Петровны привела к удалению её фаворита от государственных дел. Практических результатов обсуждение вопроса, поднятого Шуваловым, не дало. Иная судьба ожидала записку Эпинуса, подготовленную для Екатерины в конце 1781 или начале 1782 года. Именно она стала ключевым документом в разработке проекта школьной реформы. Долгое время эта записка была известна лишь по публикации в гёттингенском периодическом издании "Штаатс-Анцайген", предпринятой в 1783 году выдающимся немецким и российским историком Августом Людвигом Шлёцером (1735-1809). Исследователи, как правило, цитировали русские пересказы данного немецкого текста, представленные читателям сначала Д. А. Толстым, а затем Г. И. Смагиной.
Благодаря находке в фонде Воронцовых архива Санкт-Петербургского института истории РАН русского текста записки Эпинуса, современного её составлению, судя по почерку и бумаге конца XVIII века, удалось уточнить многие важные детали реформы.
В русском рукописном варианте записки отсутствуют обширное вступление, имеющееся в публикации на немецком языке и заголовок. Вступление было составлено, по мнению Смагиной, неизвестным лицом, а заголовок "Plan des wirklichen Stats-Rats Hrn. Aepinus" она посчитала названием плана Эпинуса7. На самом же деле, вступление и заголовок были предпосланы публикации Шлёцером.
Собственно текст записки начинается со слов, говорящих о том, что разговор ведётся между хорошо знакомыми и понимающими друг друга почти с полуслова людьми и носит доверительный характер. "Без всяких околичностей к самому делу приступая, надеюсь наилучшим образом удовлетворить высочайшему намерению", - так начинает пересказывать свои мысли Эпинус. Записка не имеет подписи. Несомненно, её не было и в немецком оригинале. Екатерине настолько хорошо был известен почерк Эпинуса, что тот никогда не подписывал своих записок императрице и лишь аккуратно ставил на них даты8. Количество людей, позволявших такую вольность в переписке с Екатериной, было крайне ограниченным. Эпинус, домашний учитель её самой, её сына, снохи и внука, а также один из создателей шифровальной службы русской разведки и дипломатического ведомства, посвящённый в самые сокровенные государственные тайны, в этот круг был вхож.
Русский текст записки можно признать если не авторским, то авторизованным. Скорее всего, этот вариант записки был выполнен при участии самого Эпинуса, который знал русский язык настолько хорошо, что легко понимал книги, написанные на языках южных славян. В любом случае перед нами представлен текст записки именно в том виде, как она воспринималась русскими людьми в конце XVIII века.
Сравнения немецкого и русского текста записки Эпинуса позволяют лучше распознать значение ключевых понятий школьной реформы. Так, русскому выражению "народное училище", которым и был назван новый тип учебного заведения, созданный при Екатерине, соответствует немецкое "Nationalschule". В это выражение, очевидно, вложен не приниженный "простонародный" смысл, а приподнятая трактовка школы как "национальной", то есть "государственной". Понимание "национальный" в этническом значении также имело место в австрийских землях, где новая "национальная" или "немецкая" школа противопоставлялось старой церковной "латинской".
В России же выражение "народная" школа приобретало дополнительный смысл "ведущая обучение на живом народном языке", "не церковнославянская", светская. Слово "die Methode" из записки Эпинуса в русском переводе XVIII века звучит как "способ учения". Последнее словоупотребление будет использовано в дальнейшем в законах и учебно-методических изданиях.
Предлагаемый государственный орган управления школьным делом "Reichs-Schul-Directorium" по-русски звучит как "Главное над училищами правление". Схоже этот орган был назван в школьном уставе 1786 года: "Главное Училищное Правительство" или "Главное Правительство училищ"9.
Эпинус предлагал максимально точно воспроизвести австрийскую модель реформы. Началом должно было стать создание 3-4 "примерных (образцовых. - Л. А.) училищ" (Normalschulе) в Петербурге и других городах. Они не только давали бы общее образование, но также предназначались для подготовки учительских кадров, которые, освоив школьные курсы, должны были дополнительно обучиться "наставлению для будущих учителей".
Особое внимание к подготовке педагогов - краеугольное отличие австрийского проекта от всех предыдущих, рассматривавшихся в России. Учитель должен был знать не только свой предмет, но и то, как учить ему детей по научной методике - "способу учения". Он призван был теперь работать одновременно со всем классом, а не с каждым учеником по очереди, как в традиционной школе. Требовалось снабдить учеников одинаковыми учебниками, а учителей - одинаковыми руководствами, научить тех и других пользоваться наглядным материалом в виде таблиц или других пособий, работать с классной доской и мелом. Соответственно в классе должны были находиться дети одного уровня подготовки, вместе осваивающие одну программу, вместе переходящие из класса в класс. Принципиальным отличием нового "способа учения" от традиционной ориентации на зубрёжку стало требование приучать детей "к собственному рассуждению", а на опросах и экзаменах "узнавать их понятие о предлагаемых вещах" вместо механического воспроизведения заученного.
Ещё одна важная позиция заключалась в том, что "способ учения" нельзя было перенять заочно. Методика, названная Саганской, по имени монастыря, где настоятелем и руководителем школы был один из создателей "способа учения" Фельбигер, передавалась учителям через практическое знакомство с ней в уже существующих учебных заведениях.
Эпинус указал, что в Австрийской империи среди перенявших Саганскую методику есть люди, которые говорят на славянских языках и исповедуют православие, которых следует испросить у Иосифа II для подготовки первых русских учителей:
"И сие обстоятельство было бы весьма щастливо, дабы в противном случае народ, увидя первых учителей римско-католического вероисповедания, не получил бы, по худо воспринимаемой ревности в вере, отвращения к сим новоустановленным училищам". Ещё во время личной встречи двух монархов в Могилёве прозвучало имя сербского просветителя Фёдора Янковича де Мириево. Ему и предстояло стать живым носителем традиций Саганской системы для русской школы.
В начале сентября 1782 года Янкович прибыл в российскую столицу и был принят императрицей, а 7 сентября последовал первый законодательный акт школьной реформы о создании особой Комиссии для учреждения народных училищ. Комиссия поспешила реализовать основные предложения Эпинуса, в том числе о подготовке при Петербургском главном народном училище, которое стало первой образцовой школой России, учителей из числа воспитанников духовных семинарий.
Ко второй половине 1786 года подготовительные работы Комиссии в основном закончились. Была создана нормативная, кадровая, учебно-методическая база для повсеместной деятельности народных училищ. В докладе на имя императрицы указывалось на успешное распространение новых школ в Санкт-Петербургской губернии.
Кроме 19 народных училищ, открытых в ней, на новый "способ учения" перешли многие учебные заведения, непосредственно Комиссии не подведомственные, в том числе любимое детище императрицы - Смольный институт. 5 августа был высочайше конфирмован поднесённый при докладе Комиссии Устав народным училищам в Российской империи.
Впервые по Уставу 1786 года вводились, как бы их сейчас назвали, государственные образовательные стандарты, поскольку не подлежали изменению указанные там учебные предметы, последовательность их изучения, "способ учения", предписанные учебники и руководства. Основные нормы Устава распространялись на все учебные заведения. Это позволяло надеяться на внедрение программ, руководств, учебников для новых школ также в закрытые и ведомственные училища, в уже прижившиеся виды обучения (домашнего, церковного, частного), чтобы не отказать ни одному из них в праве на существование, встроить все имеющиеся образовательные учреждения в общегосударственную систему.
Генерал-губернаторы 25 наместничеств и губерний, в административных центрах которых открывались вслед за Петербургом главные народные училища, должны были позаботиться "о приуготовлении домов заблаговременно для училищ" к 22 сентября 1786 года. На этот день, в который отмечалась годовщина коронации императрицы, было назначено их открытие10.
Успехи первой волны массового устройства училищ позволили Комиссии для учреждения народных училищ с оптимизмом смотреть на подключение к этому делу следующих 15 губерний: Выборгской, Ревельской, Рижской, Полоцкой, Могилёвской, Новгород-Северской, Черниговской, Киевской, Харьковской, Екатеринославской, Кавказской, Уфимской, Колыванской, Тобольской, Иркутской, а также Таврической области и Земли донских казаков. Там главные народные училища были открыты в 1789 году.
Народные училища, которые с 1786-го стали создаваться и в провинции, отличались от традиционных форм обучения не только набором предметов, но и возможностью одновременного, быстрого и качественного обучения больших групп учеников на основе впервые внедрённой в русскую педагогическую практику классно-урочной системы. Это потребовало усилий и расходов со стороны государства не только на подготовку профессиональных учителей, но и на создание единых учебников, руководств, пособий, которые выходили необычайно высокими для своего времени тиражами, а также для ведомственных и закрытых сословных учебных заведений, домашнего обучения и частных пансионов.
В соответствии с идеями Просвещения среди деятелей школьной реформы было распространено убеждение, что право на образование принадлежит к числу естественных прав, и путь к знаниям "не долженствует быть возбранен ни единому человеку", включая "несвободных", то есть крепостных11. Объясняя планы императрицы, прокурор Военной коллегии генерал-майор Иван Никитич Болтин указывал и на практическую зависимость будущей крестьянской реформы от школьной: "Прежде должно учинить свободными души рабов, говорит Руссо, а потом уже тела. Мудрому сему правилу последовала великая Екатерина… Не на иной конец устрояются, по высочайшей её воле, по всему государству училища для нижних чиносостояний, дабы приуготовить души юношества, в них воспитываемого, к восприятию сего великого и божественного дара, дабы учинить их достойными вольности и способными к снесению её"12.
Книга Болтина была издана на русском языке и была обращена к образованной российской публике. По распоряжению Екатерины её отпечатали за государственный счёт. Думала ли так, как писал Болтин, сама императрица, с полной уверенностью сказать нельзя. Однако, Екатерина не возражала, чтобы, по крайней мере, часть русского общества считала появление народных училищ первым шагом на пути отмены крепостного права. Характерно, что в один год наряду с Уставом народным училищам вышел указ об отмене употребления слова "раб" в прошениях на высочайшее имя13.
В 1780 году императрица написала Гримму и другим корреспондентам о беседе с Иосифом II в Могилёве и решении положить в основу будущей реформы австрийские "нормальные" школы, которые представлялись ей замечательным изобретением, к которым следовало бы только добавить "нормальных" учителей (Normalschulmeister).
Гримм, а также барон Дальберг тут же стали называть Екатерину II на смешанном французско-немецком жаргоне божественной или бессмертной "нормальной школьной учительницей" (divine, immortelle Normalschulmeisterin), и Я. К. Грот ошибался, относя появление этого прозвища только к 1784 году. Гримм выражал надежды, что "из этого выйдет великое благо: народы станут образованнее, смышлёнее, разумнее; только большие негодяи или презренные плуты боятся таких народов; те же, кто рождён повелевать, предпочитают повелевать людям, а не зверям". Именно тогда Екатерина сочла необходимым отречься от "плутов и негодяев", заявив, что уж её-то никогда не испугает образованность народов14.
В преамбуле Устава народных училищ 1786 года социально-политические аспекты реформы были не заявлены, уступая место общим гуманитарным ценностям: "Воспитание, просвещая разум человека различными другими познаниями, украшает его душу; склоняя же волю к деланию добра, руководствует к жизни добродетельной и напояет наконец человека такими понятиями, которые ему в общежитии необходимо нужны". Однако в законе безусловно утверждались принципы всесословной светской бесплатной школы с совместным обучением детей обоего пола и преподаванием на родном языке. Тем самым Екатерина задала загадку, неразрешимую в рамках узкого классового подхода. Можно ограничиться оценкой мероприятий по созданию профессиональной и сословной школы в XVIII веке как соответствующих интересам самодержавного государства и господствующих слоёв. Объяснить же подобным образом появление всесословных общеобразовательных народных училищ и трату казённых денег на обучение простонародья невозможно.
Состав школьников свидетельствовал об интересе к образованию во всех слоях населения. Преобладали в народных училищах выходцы из непривилегированных сословий, составлявшие, как правило, до трёх четвертей и более от контингента учащихся. По нашим подсчётам, среди всех закончивших училища Симбирской губернии в 1789-1799 годах дворовые люди вместе с вольноотпущенниками и государственными крестьянами составляли 43%, дети нижних чинов армии и казаков - 17%, купцов, мещан и цехов - 13%, воспитанники приказа общественного призрения и незаконнорожденные - 2%. На детей из привилегированных сословий (дворян, офицеров, чиновников, духовенства) приходилось 24%15. Эти показатели схожи с данными, полученными другими исследователями при изучении контингента народных училищ Рязани и Москвы16.
Недостаточная заинтересованность в массовой школе со стороны дворянства, чиновничества, купечества и мещанства, то есть сословий, составлявших опору органов местного управления и самоуправления, таила опасности для её развития.
Отсутствовала постоянная материальная помощь народным училищам со стороны территориальных общин и сословных корпораций, родителей и других частных лиц.
Пожертвования носили разовый характер, происходили в исключительных случаях, как правило, при открытии училищ. Обязанности по содержанию народных училищ часто воспринимались населением в ряду вынужденных и тяжёлых казённых служб. Органы самоуправления в городах, обещавшие выделить на нужды училищ часть своих доходов, очень скоро прекра- тили такие выплаты. Дворянские общества ряда губерний не оплатили, вопреки обещаниям, постройку или покупку зданий для училищ в губернских и уездных центрах.
Опытные администраторы, добиваясь успехов в распространении образования на местах, предпочитали обставлять их как проявление общественной активности, чего Екатерина желала более, нежели просто участия органов государственного управления в школьном строительстве. В действительности же отношения власти, общества и школы складывались далеко не однозначно.
Общественную активность не стоит преувеличивать, и следует признать невысокой потребность основной массы тогдашнего населения России в образовании, невозможность перестройки русской школы в более современные формы по инициативе "снизу". Отсюда следует неизбежность исполнения верховной властью ведущей роли в реформировании народного просвещения.
По данным той же Симбирской губернии, около половины детей в главном народном училище заканчивали обучение во втором классе, зачастую не пройдя полностью все предметы даже этого класса. Обучением только в первом классе завершила учёбу треть учащихся. В старших 3-4 классах училось лишь до 15% школьников. Сыновей дворян и чиновников родители определяли с ранних лет на службу ради карьеры или жалования. Для непривилегированных сословий обычным было временное или постоянное отвлечение детей из школы в помощь родителям в сельскохозяйственных, промысловых и торговых занятиях.
Ежегодный рост всех основных количественных показателей школьного дела, продолжавшийся с 1786 года, прекратился уже в начале 1790-х. К 1791 году была достигнута наивысшая численность воспитанников народных училищ и частных пансионов России (17787 человек), а к 1794-му - работавших в них учителей (767). В 1797 году эти показатели соответственно уменьшились до 664 учителей и 15628 учащихся. Наибольшее количество школ, а именно 316, было в последний год жизни Екатерины (1796), но к 1799-му их число снизилось до 281. История народного образования во многих местностях была прервана на несколько десятилетий. В упомянутой Симбирской губернии к началу XIX века осталось всего 2 народных училища: главное - в Симбирске и единственное малое - в уездном Алатыре17.
Трудности и неудачи не должны заслонять положительные результаты образовательной реформы конца XVIII века. За 1786-1802 годы через народные училища прошло несколько десятков тысяч детей.
Необходимо помнить и о появлении при училищах первых в губернских и уездных городах библиотек, кабинетов для рисования и изучения естественных дисциплин.
Эти школы создавали привлекательный образ светских наук и искусств, притягивали молодёжь и всех тех, кто стремился к знаниям. Народные училища выступали в роли катализатора процесса складывания провинциальной интеллигенции, о чём говорят дневники и мемуары современников.
Историческая правота оказалась на стороне Екатерины, которая при некотором идеализме всё же вывела со своими сподвижниками российское просвещение на магистральную дорогу будущих успехов.
Школьную реформу конца XVIII века можно считать самой просветительской, на наш взгляд, во всей истории российского "просвещённого" абсолютизма. Благодаря этому посылу государственная власть в России и в дальнейшем по сути не переставала оставаться "просвёщенной" в прямом смысле, то есть понимающей необходимость широкого распространения образования и принимающей на себя ответственность за это.
В Уставе 1786 года безусловно утверждались принципы всесословной бесплатной школы с совместным обучением детей обоего пола и преподаванием на родном языке. Указанные принципы в полной мере оказались реализованными лишь в XX веке.
Однако по прошествии двух с лишним веков очевидно, что российское народное образование встало на верный путь развития, как бы он ни выглядел несколько преждевременным для той эпохи.
г. Самара
- 1. Сб. РИО. Т. 23. СПб. 1878. С. 19.
- 2. Антидот (Противоядие)//Осмнадцатый век. Кн. 4. М. 1869. С. 335.
- 3. АСПБИИ РАН. Ф. 36. Оп. 1. Д. 1161. Л. 577–589 об.
- 4. РГАДА. Ф. 10. Оп. 1. Д. 434. Л. 1–2.
- 5. Толстой Д. А. Взгляд на учебную часть в России в XVIII столетии до 1782 года. СПб. 1883. С. 16–17.
- 6. Сухомлинов М. И. История Российской академии. Вып. 3. СПб. 1877. С. 55, 88, 329–331, 334.
- 7. Смагина Г. И. Академия наук и российская школа (вторая половина XVIII в.). СПб. 1996. С. 91–93.
- 8. Новик В. К. Академик Франц Эпинус (1724–1802): краткая биографическая хроника//Вопросы истории естествознания и техники. 1999. № 4. С. 29.
- 9. Полное собрание законов Российской империи. Собрание 1-е. (ПСЗ-1). Т. XXII. СПб. 1830. № 16421. Гл. IX. О Главном Правительстве училищ.
- 10. РГАДА. Ф.17. Оп. 1. Д. 67. Л. 98 и об., 100 и об.
- 11. Сухомлинов М. И. Указ. соч. Вып. 6. С. 70–71.
- 12. Болтин И. Н. Примечания на Историю древния и нынешния России г. Леклерка. Т. 2. СПб. 1788. С. 236–237.
- 13. ПСЗ-I. Т. XXII. № 16329.
- 14. Сб. РИО. Т. 23. СПб. 1878. С. 181,193; Т. 33. СПб. 1881. С. 42, 68–69; Грот Я. К. Заботы Екатерины II о народном образовании, по её письмам к Гриму//Сборник отделения русского языка и словесности имп. Академии наук. Т. XX. СПб. 1880. С.27.
- 15. Подробнее источники, методику, данные этих и других подсчётов см.: Артамонова Л. М. Общество, власть и просвещение в русской провинции XVIII — начала XIX вв. (Юго-восточные губернии Европейской России). Самара. 2001.
- 16. См.: Белявский М. Т. Школа и система образования в России в конце XVIII в.// Вестник Московского университета. Сер. Историко-филологическая. 1959. № 2; Лепская Л. А. Состав учащихся народных училищ Москвы в конце XVIII в.//Вестник Московского университета. Сер. 9. История. 1973. № 5.
- 17. РГИА. Ф. 730. Оп. 1. Д. 102. Л. 26 об.–28 об.; Оп. 2. Д. 1212, 1213.