Обеспечить равенство шансов

Сергей Геннадьевич, реформы образования проходят на различных этапах развития нашей страны, и у каждой - свои объекты, предпосылки и последствия. Однако наверняка есть что-то, объединяющее все эти преобразования. Что, на Ваш взгляд, может быть инвариантным элементом реформ в образовании?

Сергей Косарецкий: На мой взгляд, можно выделить два основных подхода к маркировке реформ. Один будет соотносить образовательные реформы вообще с принципами управления государством и характером реформ в России, а второй связан скорее с международными рамками для анализа образовательной политики и образовательных реформ. В первом случае мне близка позиция Михаила Богуславского, который в своих работах показывает, что реформы в России развивались циклически: реформа - контрреформа.

Что касается общих черт преобразований, то здесь можно рассматривать два основных вектора реформ: централизация (огосударствление) или децентрализация (автономия, самостоятельность элементов) системы образования. Как ни банально, но я думаю, что это соотносится с аналогичными векторами реформ в государстве вообще: в периоды демократизации у нас происходит демократизация и в сфере образования, а в периоды централизации и укрепления государственности вариативность и автономию стремятся сократить.

Вы хотите сказать, что образовательные реформы проходят в русле общих тенденций перемен в государстве?

Сергей Косарецкий: Совершенно верно. И это вполне закономерно, потому что меняются идеология и принципы государственного управления, а образование - это идеологическая сфера, и в ней довольно трудно придерживаться либеральных и демократических принципов, если в общей идеологии усиливаются государственнические принципы и патерналистские тенденции. Кроме того, образование - одна из сфер управления, и если в целом в системе управления начинают доминировать принципы централизации и жёсткого администрирования, то вряд ли образование может уйти из-под контроля, остаться эдаким "офшором", живущим по иным правилам.

Есть два ключевых вопроса, которые решаются в системе образования всегда, и основные реформы так или иначе соотносятся с этим. Это задачи доступности образования и вопросы качества образования.

И как эти два момента отражались в реформах?

Сергей Косарецкий: Если взять Россию, то, например, реформы 1920-х годов решали в основном задачу обеспечения доступности образования. В результате значительно расширились возможности получения образования детьми рабочих и крестьян. Школа стала массовой. Но уже следующая серия реформ (середины 1930-х годов) во многом строилась на понимании того, что качество образования не вполне удовлетворяет требованиям государства. Были проведены изменения, связанные с содержанием обучения, подготовкой педагогических кадров, с организацией школьной жизни.

Если же говорить о международных тенденциях, то в большинстве развитых и в значительной части развивающихся стран вопросы доступности образования были решены примерно к 1970-м годам. Начиная с этого времени ключевыми становятся вопросы качества обучения. И чем дальше, тем острее встаёт вопрос об обеспечении не абстрактного качества (фиксируемого формальными дипломами), а тех результатов, которые позволяют выпускникам выстраивать успешные социальные и профессиональные траектории в изменяющемся мире.

Кроме того, в повестке дня возникла такая задача образовательной политики, которая сочетает в себе вопросы доступа и качества - это вопрос о равенстве шансов на получение качественного образования. Это не доступность как таковая, потому что формально доступность общего образования в развитых странах достигнута - любой человек имеет право поступать туда, куда захочет. Но это и не вопрос качества в чистом виде. Речь идёт о том, что у нас дети, учась в разных школах, получают образование разного качества. Образование в регионе или в стране в целом может быть лучше или хуже, но в обоих случаях важным становится вопрос масштаба различий в качестве применительно к разным группам учащихся и разным группам школ.

От чего это зависит?

Сергей Косарецкий: Прежде всего от стартовых возможностей детей, обусловленных материальными возможностями, уровнем образования и так называемым культурным капиталом семей. В последние годы значимым фактором в нашей стране становится и владение русским языком. Как показывают исследования, дети из семей с низким материальным статусом и низким уровнем образования в семье реже достигают высоких результатов в обучении и имеют меньше шансов на поступление в вузы.

Получается, что условия проживания и возможности семьи серьезно влияют на уровень образования?

Сергей Косарецкий: Именно так. Это опять-таки предмет исследования - что является здесь основным фактором? Первый фактор - вовлечённость семьи в образование ребёнка. В неблагополучных семьях, как правило, родители меньше занимаются с ребёнком, меньше его мотивируют и контролируют. Поэтому очевидный ресурс тут - внешняя мотивация, контроль и помощь ребенку в процессе обучения.

Второй фактор - дополнительные образовательные ресурсы. Сейчас результаты множества социологических опросов свидетельствуют о том, что родители не рассматривают образование в рамках основного стандарта как гарантию образования высокого уровня, позволяющую в том числе сдать ГИА и ЕГЭ. Они обращаются к репетиторам. А возможность привлечь репетитора зависит от уровня благосостояния семьи. Всё большее внимание исследователей привлекает фактор внешкольного образования и культурного досуга: занятия в кружках, активность в посещении музеев и выставок, характер каникулярного отдыха ребёнка.

Но Вы называете те сферы, на которые школа уже не может влиять. Государство может нормализовать законодательную базу, наладить работу школы, может предъявлять требования к преподавателю, но перечисленные Вами факторы в каком-то смысле вне прямой компетенции государства.

Сергей Косарецкий: И всё же, в зависимости от политики государства и конкретной школы, влияние этих "семейных" или контекстных факторов может быть усилено или ослаблено.

Например, это может быть контроль за прямыми барьерами в виде отбора и селекции, которые приводят к дифференциации школ по составу учащихся. Ведь нередко говорят, что в такой-то школе хорошее образование, но поступить туда можно только по результатам теста… Такое бывает, и государство часто закрывает на это глаза. В итоге закономерно, что одна школа благодаря "отборному контингенту" демонстрирует высокие результаты, а соседняя школа, работая с "отверженными", уступает ей по абсолютным показателям.

Что касается дополнительных образовательных ресурсов, то государство может компенсировать различия детей по возможностям, предоставляя адресную поддержку детям из малоимущих семей или школам, в которых эти дети концентрируются. Это могут быть бесплатные кружки, возможность привлечения к работе с детьми более сильных педагогов и психологов.

Также есть возможность учесть особенности контингента в системе оплаты труда педагогов: использовать при оценке труда не абсолютные показатели (сколько человек сдали ЕГЭ на "высокий балл"), а "качественные", например, оценивать прогресс детей из групп с изначально более низкими результатами.

Но для этого нужна более сложная система оценивания…

Сергей Косарецкий: Конечно. Более того, чтобы понять всю картину, необходимо анализировать текущие показатели успеваемости в свете прошлых результатов. На Западе есть такая методика как добавленная стоимость (value-added tables), которая позволяет отслеживать успеваемость учащегося в течение нескольких лет и показывать факторы, свидетельствующие о вкладе конкретного учителя в достижения ученика. Очень часто мы считаем сильной ту школу, которая просто опирается на высокие стартовые возможности учеников и добавляет на самом деле немного. А есть школы, общие результаты которых не очень высоки, но которые в действительности добавляют к стартовым возможностям учеников гораздо больше, так как сюда приходят ученики с более низкими начальными ресурсами. И это далеко не теоретические конструкции.

Сегодня при изучении результатов международных исследований можно отметить два фокуса внимания: абсолютное значение результатов и близость по этим результатам различных групп учащихся и групп школ. Критерием эффективности системы образования является сокращение разрыва между разными группами школ и учащимися с разным социально-экономическим статусом семей.

Поэтому, возвращаясь к Вашему первому вопросу, я бы добавил к проблематике реформирования образовательной системы реформы, которые ориентированы на доступность, на качество и на равенство шансов на получение качественного образования.

Здесь ситуация довольно сложная, потому что в целом при обеспечении равного доступа у нас на разных этапах даже в советское время по-разному выстраивалась политика доступности образования для разных социальных групп. В раннее советское время использовались так называемые методы позитивной дискриминации, когда сознательно ограничивался доступ к получению высшего образования детей из семей интеллигенции и наоборот, специально создавались возможности для доступа в вузы людей из пролетарских слоёв, чтобы происходило социальное перемешивание.

В ряде стран такие инструменты работают в настоящее время, есть примеры, когда государство квотирует места в частных школах для детей из неблагополучных семей. Широкое распространение получили модели дополнительного финансирования школ, работающих в депривированных территориях, имеющих сложный контингент.

Если говорить о нашей стране, то у нас уже давно не решается задача профилактики и сокращения неравенства в качестве школьного образования: не используются ни инструменты компенсации дефицитов влияния семейного положения на образование ребенка, ни инструменты адресной поддержки и укрепления школ, работающих в сложном контексте. Это новая повестка дня, которая возникла в последние годы.

Впервые вопрос о том, что у нас неравный доступ к качеству образования, отчётливо зазвучал во второй половине 2000-х годов в статьях Д. Константиновского, И. Фрумина, М. Пинской. А в политическом контексте это появляется буквально в последние два года - так, предвыборная статья В. В. Путина "Строительство справедливости" содержала тезис о том, что дети не должны быть заложниками своего социального происхождения, условий семьи и т. п., что не только школы, работающие с одарёнными детьми, но и работающие со сложными детьми должны получать поддержку.

Действительно, до недавних пор в центре внимания были сильные школы. В советское время тоже существовали спецшколы по различным предметам, но их было немного. В постперестроечные годы у нас расширилась группа школ, имеющих возможности отбирать лучших и дополнительно финансируемых за свой статус (лицеи, гимназии). Как следствие, у нас усилилась дифференциация школ и по социальному, и по кадровому составу.

После статьи В. В. Путина в государственную программу "Развитие образования на 2013-2020 годы" была включена задача по сокращению разрыва в качестве образования между школами. И сегодня регионы в рамках дорожных карт и различных программ должны реализовывать программы поддержки школ, работающих в сложных социальных условиях. Впервые в российской политике постсоветского периода есть шанс практически реализовать такое направление реформ, которое связано с профилактикой и сокращением неравенства в образовательных результатах школ.

Как Вы можете охарактеризовать нынешний этап образовательной реформы? Мы много за что берёмся, ищем различные "волшебные" рычаги, способные в короткий срок решить все проблемы. Сегодня существенно повышается градус общественного внимания к проблемам образования. Поэтому возникает ощущение, что мы на пороге какого-то важного, переходного этапа. Как Вы считаете, как дальше будет развиваться реформа образования?

Сергей Косарецкий: Очень часто говорят, что у нас избыток образовательных реформ, что одна реформа не успевает закончиться, как начинается другая. На мой взгляд, это не совсем так. На самом деле, начиная с советского периода, масштабных и реализованных образовательных реформ практически не было, за исключением новаций начала 1990-х годов и введения ЕГЭ в последние годы. Медленно разворачивалась реформа содержания по введению новых стандартов - дело сдвинулось, но заявлять о том, что она состоялась на практике, пока рано. Многие изменения в системе образования, которые мы относим к образовательным, на самом деле являются проекцией или следствием общих реформ бюджетного сектора, административной сферы, муниципального управления и т. д.

Например, под образовательными реформами рассматриваются реструктуризация сельских школ, сокращение количества учителей в конце 1990-х - начале 2000-х годов, сокращение педагогов-психологов и социальных педагогов. Но эти реформы были связаны в первую очередь не с образованием, а с повышением эффективности бюджетных расходов. "Оттуда" же и реформа правового статуса учреждений - появление бюджетных и автономных, финансирование на основе государственного (муниципального) задания - стимулировавшее существенный рост отчётной нагрузки на школы. Образовательных смыслов в таких реформах либо нет вообще, либо они являются вторичными.

В чём сложность нынешнего этапа реформ? В том, что у общества есть ощущение, что уже столько всего "отреформировали" и изменили и вот "опять что-то хотят менять".

При этом на самом деле, на мой взгляд, фундаментальных изменений в культуре российской школы не произошло. У нас почти не изменился базисный учебный план за последние десятилетия. Мы имеем практически тот же набор предметов с тем же объёмом их изучения. Что касается учительских практик преподавания, то и они тоже не сильно изменились. Практически не развиваются современные практики оценивания в классе и на школьном уровне. Очень медленное движение наблюдается в части введения форм проектной и исследовательской деятельности. Мы сталкиваемся даже с такими архаичными практиками как сбор у учителей поурочных планов на год вперёд. Школьная педагогическая и организационная культура воспроизводится, несмотря на изменения принципов хозяйствования, финансирования и управления.

Вы участвовали в разработке нескольких программ, в том числе программы "Развитие образования до 2020 года". Какая логика дальнейшего развития реформ заложена в этих программах?

Сергей Косарецкий: Там главным образом реализуются приоритеты, о которых я сказал чуть раньше - доступности и качества. На ступени школьного образования вопрос с формальной доступностью решён, а вот в дошкольном остро стоит задача ликвидации очередей в детские сады. На школьном уровне ключевое внимание уделяется вопросам качества образования и равенства доступа к нему. Я уже упоминал, как планируется решать вопрос с разницей в качестве образования между школами.

На эти же цели направлены такие меры, как введение новых Федеральных стандартов общего образования, разработка и реализация Концепции развития математического образования в РФ, поддержка инновационных образовательных организаций и их сетевых объединений.

К сожалению, в госпрограмме "Развитие образования до 2020 года" значительная часть содержательных и интересных новаций не обеспечена ресурсами. За целым рядом пунктов стоит звёздочка с примечанием Минфина: "При наличии бюджетных средств". Если появятся дополнительные источники, тогда эти пункты будут профинансированы. Но при этом результаты программы, её индикаторы сформулированы так, как будто эти ресурсы уже имеются. Более того, в программе развития образования на 2014-2016 годы практически нет средств на необходимые изменения в системе общего образования.

Это не новая для нашей страны ситуация. То же самое касается и реформ постперестроечного периода. Целый ряд идей в рамках реформ конца 1990-х и начала 2000-х годов не получили реализации из-за отсутствия ресурсов. Там закреплялись гарантии роста объёма финансирования образования в процентах ВВП или долях бюджета. Однако они так и не были обеспечены.

Очень часто программа становится просто набором намерений. И мы часто путаем, чтό было заявлено, а чтό - реализовано. И то, что люди потом обсуждали как процесс реформ, на самом деле часто было простыми бюрократическими отписками, имитацией.

Так это же получаются современные потёмкинские деревни...

Сергей Косарецкий: Не всегда, иногда не создают и видимости. Да, в ряде случаев в этой ситуации оказались какие-то благие проекты, а иногда и ряд сомнительных вещей, таких, как сокращение базового учебного плана, финансируемого из бюджета для "снижения нагрузки", введение ГИФО и т. д. На местах они не дошли до реализации, и в данном случае это к лучшему. А в период принятия какой-то программы общество воспринимает то, что написано на бумаге, то, что "в проекте", как реальную реформу. На практике мы живём на зыбкой почве из мутировавших элементов советской системы и абортированных или не доведённых до нужного этапа реформ.

Мы часто отмечаем с коллегами, что каждая новая программа пишется без анализа достижений предыдущих реформ и программ. У нас практически нет аналитики, которая позволяла бы оценить, достигнуты ли поставленные ранее цели, в какой степени достигнуты.

Возвращаясь к текущему этапу, отметим, что сейчас основные усилия направлены на решение двух основных задач. Первая - повышение зарплаты педагогов (точнее, обеспечение её соответствия средней по экономике), причём с этого года регионы решают эту задачу исключительно за счёт своих средств. Вторая - доступность дошкольного образования, строительство детских садов. Это софинансируемая программа: определённую часть дает федеральный бюджет, но основные расходы ложатся опять же на регионы.

В поддержке введения новых Федеральных стандартов общего образования важную роль сыграл проект комплексной модернизации региональных систем общего образования, реализованный в 2011-2013 годах и позволивший заметно продвинуться в создании инфраструктурных условий, соответствующих требованиям стандартов, и подготовки кадров. В настоящее время эта работа идёт за счёт внутренних региональных ресурсов, и в отношении стандарта старшей школы есть риски, что высокий уровень его требований не будет обеспечен.

Однако сегодня начал обсуждаться новый проект в общем образовании. Волна демографического роста достигает школы. Нагрузка растёт, и уже чувствуется дефицит школ, растёт число обучающихся во вторую смену. И новая мера направлена на строительство новых школ и реконструкцию существующих.

Эти направления связаны с инфраструктурой, поэтому я делаю акцент на ресурсах. Однако в решении задачи повышения качества, как показывают исследования, наличие ресурсов не является гарантией успеха, здесь нужны "умные", дифференцированные решения.

И в этом есть свои риски - риски упрощения проблем и предложения унифицированных, "простых" решений: "дети будут более здоровыми, если будет больше уроков физкультуры", или "будут лучше знать русский язык, если увеличить объём его преподавания" и т. п.

В этом плане особенностью настоящего этапа является периодическая "замена" ряда решений, предложенных в разработанных профессионалами и утверждённых программных документах и концепциях, спонтанными "идеями" и инициативами, которые активно продуцируются политиками, депутатами разных уровней…